Kranten suggereerden na de eerste coronagolf dat bij 88 procent van de scholen het afstandsonderwijs geregeld was binnen twee dagen. Remco Coppoolse, onderzoeker en hoofddocent onderwijsinnovatie bij Hogeschool Utrecht, vindt dit zwaar overtrokken. ‘Maar met de lockdown kwam een enorme innovatiekracht vrij’. Die fascineerde hem ook: waarom kon dit alles ineens zo snel? Hij ging op onderzoek uit en schreef een essay over de verklaring voor de plotseling ontstane innovatiekracht.

In je essay spreek je over twee weeffouten die innovatie voorheen in de weg zaten. Wat bedoel je daarmee?

‘Ik heb het dan over de programmering van onderwijsinnovatie. Tot nu toe heerste het uitgangspunt dat een vraagstuk eerst moet worden uitgeplozen voordat ontwikkelaars aan de slag kunnen. Dat eerst gezamenlijk de kaders worden bepaald, iedereen aan boord moet zijn en er draagvlak voor is. Deze voorwaarden werken begrijpelijkerwijs verlammend op innovatie.’

Als tweede weeffout noem je de innovatieparadox. Wat houdt dat in?

De innovatieparadox is de spanning tussen vernieuwers die vooral willen innoveren en anderen die hoofdzakelijk bezig zijn met ‘op de winkel passen’. Veel organisaties hebben hun handen vol aan de dagelijkse bedrijfsvoering. De medewerkers zijn hun volledige werktijd bezig om hun uitvoerende taken zo goed mogelijk te vervullen. Maar om de snel veranderende omgeving bij te houden, is innovatie noodzakelijk. Dat brengt spanning met zich mee: innovatie vraagt om loslaten, organisch laten ontstaan. Productie en routine vereisen controle en efficiency. Het samenbrengen van deze twee mindsets kan verrijkend zijn, maar is ook een bron van conflicten.’

Waren die weeffouten er ineens niet meer tijdens de eerste lockdown?

‘Tijdens de eerste lockdown wist even niemand meer hoe het moest. Duidelijk was dat stopzetten van het leerproces geen optie was. De maatschappelijke druk was groot en de docenten met hart voor het leerproces van studenten wilden iets doen. Er was geen tijd om gezamenlijk kaders vast te leggen en draagvlak te creëren. En omdat de normale dagelijkse werkzaamheden wegvielen, ontstond er ook tijd om te innoveren.

Iedereen ging naar eigen inzicht aan de slag. Overal ontstonden experimenten met Zoom en Teams, Powerpoint en bijvoorbeeld digitale whiteboards zoals Padlet en Mural. Docenten wisselden onderling ervaringen uit op social media: op LinkedIn zag ik de ene na de andere docent met prachtige voorbeelden. Docenten leerden van en met elkaar. Alle ideeën ontstonden in vrijheid; niet iedereen hoefde het eerst over alles eens te zijn, er waren geen blauwdrukken, ze mochten fouten maken en hoefden niet overal verantwoording over af te leggen.’

Het werkte dus zonder dat er eerst uitgebreid over nagedacht was?

‘De plotselinge innovatiekracht ontstond door de urgentie en het wegvallen van coördinatie. En het werkte omdat iedereen nog maar één houvast had: het uiteindelijke doel, dat waar het allemaal voor dient: het leerproces van de student. Ook management, roosteraars, ICT’ers en andere ondersteunende afdelingen waren bereid alles los te laten én te geven om het leerproces doorgang te laten vinden.’

Hoe houd je die innovatiekracht vast als de storm geluwd is?

‘Wat je merkt is, dat als de ergste druk van de ketel is, er weer richtlijnen komen, handvatten, stroomschema’s over hoe je dingen moet aanpakken. Er ontstaat opnieuw een soort harnas dat de creativiteit wegneemt. Blijkbaar is het voor innovatie belangrijk om ruimte te krijgen, zonder controle los te mogen gaan, fouten mogen maken terwijl je out of the box denkt. Als je innovatie voor ogen hebt is het misschien goed om de inzet van een ontwerpgroep of externe consultant even uit te stellen. Kijk eerst met welke prachtige oplossingen de professionals zelf komen als ze daar de ruimte voor krijgen.’

Hoe creëer je die ruimte terwijl de ook op de winkel passen?

‘Een mooi voorbeeld van het creëren van innovatieruimte zag ik bij een nieuwe manager. Bij haar start vroeg zij de verschillende docenten van de opleiding naar hun wensen voor de innovatie van het curriculum. Al die wensen bleken veel meer uren en budget te vragen dan beschikbaar was. Ze gaf haar team de opdracht om de extra benodigde innovatie-uren uit het huidige programma vrij te maken. Dat bleken ze verrassend genoeg zo gefikst te hebben. Als je het primaire proces op deze manier wat dunner maakt, creëer je ruimte voor innovatie.’

Hoe werden die uren vrijgemaakt?

‘Docenten zijn vaak enthousiast over hun eigen vakgebied en durven normaal gesproken niet goed tegen elkaar te zeggen dat bepaalde onderdelen misschien minder relevant zijn. Met de vraag “Wat is nu echt belangrijk?” in het achterhoofd kunnen er ineens toch allerlei onderdelen geschrapt worden. En verder blijkt het ook mogelijk dat één persoon een scriptie begeleidt in plaats van twee, kunnen externen observeren bij theorietoetsen en gastdocenten een aantal lessen verzorgen. Dit alles zodat docenten zelf tijd krijgen om zich met elkaar over innovatie te buigen.’

Welke innovaties zie je terug in het onderwijs?

‘De winst die we uit deze innovatiespurt hebben gehaald is denk ik vooral het gemakkelijke gebruik van online en op afstand leren. De bekendheid met de mogelijkheden van Zoom, Teams, Mural, Padlet, kennisclips, enzovoort. Ik merk als docent dat ik hybride nog wel lastig vind. Richt ik me op de fysiek aanwezige groep of op de online mensen thuis? Als ik de studenten in de zaal een opdracht laat doen, wat doe ik dan met de online studenten? Om dat uit te vinden hebben we misschien de huidige coronagolf nodig.

Waar online echt meerwaarde heeft, is in de samenwerking tussen hogescholen. Het tweemaandelijkse overleg vergde voorheen veel reistijd. Zo’n afspraak was dan vaak het eerste dat ik schrapte als ik het te druk had. Nu log ik gemakkelijk een uurtje in en ga ik daarna weer verder met m’n andere werk. Ik ben hierdoor productiever. Niet creatiever overigens: ik mis de praatjes bij binnenloop, tijdens de koffie en bij het weglopen. Je bent vooral doelgericht bezig en dan hang je weer op. Bij mijn masterclasses vind ik de gesprekjes na afloop ook vaak interessant: deelnemers, andere onderzoekers en docenten die nog even naar je toelopen met een vraag of idee. Plotselinge vonkjes en kleine samenwerkingen ontstaan zo.’

Wat vind je de grootste les?

‘Dat innovatie niet vanuit een idee, naar een gezamenlijk ontwerp en vervolgens uitvoeren gaat, maar juist andersom: eerst uitvoeren en daarna er samen over nadenken. Eerst doen, dan denken.’

Onderwijs op afstand was tijdens de eerste lockdown snel een feit. Maar toetsing bleek een grotere uitdaging. Kennis toetsen zonder surveillance en online vaardigheden beoordelen bleek lastig. Hierdoor gingen opleidingen kijken naar het doel van toetsen. Zou het anders kunnen? ‘Ja’, zegt lector Liesbeth Baartman. Over datapunten, competenties, nieuwe rollen en digitale systemen.

De opleiding Communicatie kreeg een aantal jaren geleden behoefte aan een andere manier van toetsen. Afgestudeerden van deze opleiding gaan vaak als zzp’er aan de slag. In hun vak en als zelfstandig ondernemer moeten ze zich blijven ontwikkelen. Traditioneel toetsen leek die ontwikkeling in de weg te staan. Had je een toets gehaald, dan hoefde je namelijk niets meer met de feedback.

De opleiding wilde niet meer alleen studiepunten toekennen, maar meer feedback geven, zodat studenten weten waar hun verbeterpunten liggen en daarmee aan de slag kunnen. Docenten kregen hierdoor een completer beeld van het functioneren van een afgestudeerde. Niet alleen voldoendes voor vakken golden meer. ‘Ze wilden af van de aandacht voor de momentopnames en meer aandacht voor een doorgaande ontwikkellijn en een leven lang leren’, zegt Liesbeth Baartman, bijzonder lector Toetsing en Beoordeling in het Beroepsonderwijs aan Hogeschool Utrecht en expert op het gebied van het zogeheten programmatisch toetsen.

Wat moet een afgestudeerde kunnen en weten en hoe realiseer je dat tijdens de opleiding? Baartman legt uit dat docenten gezamenlijk naar het curriculum gingen kijken vanuit de vraag: welke competenties zijn nodig voor het uiteindelijke beroep? Aan de benodigde competenties koppelden ze allerlei opdrachten en beroepsproducten. Deze vormen datapunten: brokjes informatie over het leerproces in een digitaal beoordelingssysteem. Per datapunt krijgt de student geen cijfer maar verzamelt hij/zij feedback. Dat kan van een docent zijn, maar ook van een opdrachtgever of medestudent. Zij geven in het systeem aan hoe ze de betreffende competenties beoordelen met daarbij een tekst.

De student ontvangt de studiepunten niet per opdracht, maar gebaseerd op datapunten tijdens een langere periode. De bedoeling is om groei op competenties aan te tonen. Baartman: ‘Ze kunnen fouten maken en in de stijgende lijn mogen dipjes zitten, omdat het om het totale plaatje over een langere periode gaat. Toetsmomenten vormen informatiebronnen in plaats van studiepuntenmiddelen.’

Programmatisch toetsen kun je volgens Baartman misschien beter programmatisch leren noemen. ‘Het heeft invloed op het hele onderwijs en niet alleen op het toetsen. Docenten krijgen een coachende rol, terwijl studenten verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces. Die zelfsturing vraagt meer van beiden en is niet simpel: Het is niet meer een kwestie van je opdracht aanpassen en klaar ben je. Hierbij krijg je bijvoorbeeld drie keer van verschillende mensen de feedback dat je communicatie beter kan. Hoe ga je dat verbeteren?’

Geen kant-en-klaar systeem

Veel opleidingen tonen interesse in programmatisch toetsen. Baartman merkt op, dat ze graag een kant-en-klaar digitaal systeem met datapunten willen om direct te kunnen starten. Maar dat is volgens haar precies de uitdaging: ‘Elke opleiding stelt andere eisen aan de competenties van afgestudeerden. En die competenties worden door telkens hele andere datapunten aangetoond. Dat betekent dat opleidingen daar eerst goed naar moeten kijken.’

De opleiding ICT is hier al ver mee, omdat juist deze opleiding in staat is, zo’n systeem perfect in te richten. Zij hebben de leerjaren losgelaten en werken met leerteams op verschillende niveaus. Daardoor kunnen studenten sneller en langzamer afstuderen. ‘Programmatisch toetsen zorgt ook voor differentiëren en flexibiliseren. Niet voor niks heeft het team Open-ICT, de tweede prijs gewonnen (800.000 euro) van de Nederlandse Hogeronderwijspremie afgelopen jaar, die dit jaar voor het eerst werd uitgereikt.’

Volgens de lector ervaren studenten programmatisch toetsen positief en vinden ze het fijn, dat ze niet op één moment worden afgerekend. Toch moeten studenten, maar ook docenten wennen aan hun nieuwe rollen. Sommige docenten identificeren zich sterk met hun eigen vak en hun eigen toets daarvoor. Wat als jouw vak ineens een datapunt is en studenten die toets niet per se hoeven te ‘halen’? En wat als feedback geven en coaching niet je sterkste kant is?’

Inmiddels is het Baartman duidelijk dat geprofessionaliseerde feedback een belangrijke voorwaarde is voor programmatisch toetsen. ‘Het helpt als docenten in staat en gewend zijn op een goede manier feedback te geven. Dat moet je leren.’ En dat is meteen het advies dat ze geeft: ‘Als programmatisch toetsen nog een brug te ver is, doe dan eerst meer ervaring op met feedback geven en ontvangen, liefst vakoverstijgend en in doorgaande leerlijnen. Met het formatief evalueren (inzicht hebben in het leerproces) bijvoorbeeld.’

Borging

Examencommissies stellen vaak kritische vragen bij de invoering van programmatisch toetsen. ‘Terecht’, vindt Baartman. ‘Zij hebben een verantwoordelijkheid voor het toekennen van het diploma. En daarom is het ook belangrijk om examencommissies te betrekken bij de ontwikkeling en invoering ervan. Voor een goede kwaliteitsborging moet je zorgen dat je voldoende datapunten hebt waarop je de uiteindelijke beslissing baseert.’

Meer over programmatisch toetsen

Ik werk meer dan dertig jaar bij de HU en word elk jaar ouder, maar mijn studenten niet. In september moet ik weer achttien jaar worden, anders gaat het mis. Ik heb daar geen moeite mee. Integendeel eigenlijk. Het is juist zo leuk aan dit werk: Hoe blijf je aangesloten en in contact met studenten die een nieuwe generatie vertegenwoordigen?

Hoe denken studenten, wat vinden ze normaal of hoe denken ze helemaal niet en hebben ze je nodig om juist die dingen te leren zien waarvan ze het besef niet hebben dat dat bestaat? Alleen dit al zorgt ervoor dat ik elke dag scherp moet zijn om hen te blijven respecteren hoe ze in de wereld staan.

Na jaren in de hoofdfase gaf ik dit jaar weer les aan eerstejaars. Ze kwamen net van het voortgezet onderwijs of het mbo. Ik realiseerde me te laat, dat deze studenten in de eerste periode nog moesten wennen aan een hbo-omgeving, laat staan aan toetsen. Dat liep in één groep in de vijfde week helemaal mis en werd ik door hen min of meer op het matje geroepen. Na een week overpeinzingen heb ik sorry gezegd en het anders aangepakt. In de volgende periode heb ik vanaf de eerste week anders afgestemd waardoor het beter ging. Heel leerzaam.

Dat brengt mij op het volgende punt: de veranderende docentrol van expert naar coach. Het gaat al lang niet meer om de docent waar studenten van kunnen leren omdat die als expert lesgeeft, maar het gaat om de student die opgeleid wordt voor het beroep waar de opleiding voor is bedoeld.

Dit kan soms voor docenten ingewikkeld zijn. Iemand denkt als expert aangenomen te zijn en dan moet je je een andere rol aanmeten. Ik heb er een paar jaar over gedaan om die rol helder te krijgen. En in die tweeledige rol voel ik me nu goed thuis. Naast mijn docentschap geef ik voor het Teaching and Learning Network (TLN) trainingen aan (nieuwe)docenten. Je taak als hbo-docent is in mijn ogen terug te brengen tot één zin: Actief richting geven aan leerprocessen! Dit is altijd van toepassing in elke situatie met studenten en zeker ook met jezelf als docent in je eigen leren.

Onderwijs geven gaat over didactiek èn pedagogiek! Didactiek is hoe je de leerstof en het leren organiseert (doelen, werkvormen, methodiek, ondersteunende media, toetsing etc.). Pedagogiek is hoe je organiseert dat leren voor de student mogelijk is. Hier gaat het om veiligheid en hoe je onzekerheid en bewust onbekwaamheid begeleid. Dit laatste, de fase van bewust onbekwaam zijn, is overigens een gratis en vaak onzichtbare bijdrage als docent aan het geheel. Wanneer je als docent een goede les hebt gegeven door een uitstekende didactiek.

De student komt je les binnen, weet niks, is helemaal gelukkig in zijn onbewuste onbekwaamheid en weet, direct na jouw fantastische les, ineens wat hij/zij nog niet wist of weet en nog te leren heeft. Voor de een voelt dat als stress, voor de ander, de meer betekenisgerichte student, als inspirerend. Je bent als docent zowel didacticus als pedagoog en in beide rollen heb je één taak en dat is: Actief richting geven aan leerprocessen!

Binnen de HU moeten studenten reflecteren. Dat is belangrijk en past binnen het hbo, die vaardige professionals aflevert na hun studie. Reflecteren leren ze in hun bachelor. Maar wat is reflecteren, wie leert het ze en wat is het verschil tussen evalueren en reflecteren? Daar valt nog een wereld te winnen.

Studenten kunnen nu eigenlijk alles inleveren waarvan ze zelf aangeven dat ze maar wat hebben opgeschreven als reflectie en ervaren daarna, vaak tot hun verbazing, dat bijna alles wordt goedgekeurd. Dit komt naar mijn idee, door onvermogen van docenten die zelf nooit reflectie hebben ervaren als een noodzakelijke vaardigheid om een wending te kunnen geven aan vastzittende patronen van handelen in de wijze waarop ze lesgeven.

Wil je het reflecterend vermogen van studenten ontwikkelen, dan moet je als docent daar ook de nodige vaardigheid in hebben.

Kortom: Reflectie is noodzakelijk om je denkpatronen te veranderen zodat je nieuwe en vooral andere acties kunt bedenken en toelaten om mee te experimenteren in de praktijk.

Bovenstaande tekst is een voorpublicatie van zijn boek over de veranderende rol van docenten en het leerproces van studenten.

Daarnaast werkt Paul Go aan een kennisclip waarin hij ingaat op het verschil tussen evalueren en reflecteren. Wanneer deze klaar is, dan is hij voor iedereen beschikbaar.

De HU volgt net als vele andere onderwijsorganisaties, de trend van het invoeren van docententeams in de lead. Dat dit niet een kwestie van de knop omdraaien is, dat hoef je waarschijnlijk niemand uit te leggen. In vele zorgorganisaties waar het concept zelfsturende teams al vanaf 2006 werd ingevoerd, doet de manager weer zijn intrede en blijkt het toch niet zo ideaal als verondersteld.

Welke stappen moet je als organisatie nemen om een team succesvol aan de knoppen te laten draaien? En wat zijn de voorwaarden daarbij? Ook al lijkt de zelfsturingshype op sommige plekken voorbij, medewerkers die autonoom beslissingen kunnen nemen, hebben meer plezier in hun werk en presteren beter. En wie wil dat niet?

Wat is een zelfsturend team?

In zelfsturende teams hebben de medewerkers autonomie en beslissingsbevoegdheid in de manier waarop ze dingen willen organiseren. Ze hebben een gezamenlijk doel: goed onderwijs voor studenten aanbieden en ze opleiden tot hbo-professional en het delen van leiderschap.

Dat klinkt allemaal mooi, maar hoe kom je tot een gezamenlijk doel en krijg je de neuzen dezelfde kant uit. Want waar mensen met elkaar samenwerken ontstaan verschillen: botsende karakters, verschil in inzicht, arbeidsethos, machtsstrijd, gebrek aan vertrouwen, hoge werkdruk, de ruimte aan een ander laten en de rol van de leidinggevende. Als je dit zo achter elkaar ziet, dan is het duidelijk dat een zelfsturend team niet van de een op de andere dag ontstaat.

Waar komt het idee vandaan

Thuiszorgorganisatie Buurtzorg ging in 2006 van start en voerde van meet af aan kleinschalige, zelfsturende teams in. Het werd een groot succes en Buurtzorg stond lange tijd als meest aantrekkelijke werkgever in jaarlijkse lijstjes.

Vele (zorg)organisaties volgden dit voorbeeld. Het was de tijd van schaalvergroting in de zorg, efficiencyoperaties en fusies, met de bedoeling om hiermee te bezuinigen. Het effect was echter nihil, terwijl de bureaucratie enorm toenam. In de HU zag je een aantal jaren later dezelfde beweging. Lagen werden wegbezuinigd onder het motto ‘meer kwaliteit met minder mensen’.

Met de invoering van zelfsturende teams plopten er ook een heel leger aan adviseurs en coaches op om teams te helpen ‘in de lead’ te komen.

Toch werden er al snel de nodige kanttekeningen geplaatst bij de invoering van zelfsturende teams in de zorg. Vooral in grote organisaties. Het concept van Buurtzorg, een nieuwe organisatie, waar dit werken van begin af aan werd ingevoerd, bleek toch wat lastiger voor organisaties die gewend zijn om op een hiërarchische manier te werken. Het model een op een overnemen, bleek in de praktijk niet te werken, zeker niet als de organisatie niet mee veranderde. Teams stapten bijvoorbeeld over naar zelfsturend, terwijl de rest van de organisatie niet veranderde en daar niet op was ingericht. Voor een nieuwe telefoon of een nieuwe medewerker was nog steeds de handtekening van een manager nodig.

‘Heel veel organisaties zeggen zelfsturend te zijn, maar zijn het eigenlijk niet’, zei Irene Sinteur, in een interview in NRC Handelsblad in 2019 naar aanleiding van haar promotie-onderzoek aan de Vrije Universiteit. Zij onderzocht de verdeling van macht in de praktijk bij zelfsturing. Hadden managers werkelijk afstand gedaan van hun macht, of moest personeel nog steeds om van alles toestemming vragen? Als medewerkers geen mandaat hebben, is er ook geen sprake van zelfsturing.

In de zorg stappen organisaties inmiddels ook weer af van teams die zelfsturend zijn. De werkdruk is hoger geworden, teamleden hebben niet allemaal dezelfde focus en inzet.

Kinderschoenen

Bij de Hogeschool Utrecht staat het idee van zelfsturende teams of ‘teams in de lead’ in de kinderschoenen. Er zijn een paar opleidingen die op deze manier werken, zoals Farma- en Mondzorgkunde. De voorzitter van de Hogeschoolraad Annette Wind liet in een interview in nummer 01 weten, dat de raad het komende jaar volop wil gaan inzetten op Teams in de Lead voor docenten.

Dat lijkt geen eenvoudige opgave in een organisatie, waarin systemen leidend zijn, er voor alles een handtekening nodig van de leidinggevende. In de onderwijsvisie 'De Wereld van Morgen', wordt expliciet aandacht geschonken aan ruimte die teams moeten innemen en dat ze meer verantwoordelijkheid moeten dragen. En dat de organisatie ze daarin faciliteert.

Wil je teams succesvol in de lead krijgen, dan betekent dat bijvoorbeeld, dat diensten als IT, HR, finance het mogelijk moeten maken dat het team kan functioneren zoals het wil. Daarover wordt niet expliciet gesproken.

Ook leidinggevenden krijgen een andere, een ondersteunende rol met autonome teams. Ze moeten balans vinden tussen vrijheid, sturen en juiste informatie geven. Teams moeten toegang hebben tot de juiste informatie om te kunnen functioneren.

Werkdruk en voldoening

Medewerkerkers in de zorg geven aan, dat het werk meer energie levert, maar ook vraagt. Als deze manier werken niet goed is voorbereid en doordacht, verhoogt het juist de werkdruk, wordt het takenpakket groter en ben je meer tijd kwijt aan het teamproces. Docenten voeren nu al aan dat de werkdruk groot is.

Het wegvallen van een traditionele leidinggevende vraagt om andere competenties van teamleden. Iedereen is een beetje leider. Als team geef je richting, communiceer je duidelijk met elkaar en ben je verantwoordelijk voor de resultaten en welke prioriteiten je daarbij stelt. Waar mensen met elkaar werken, zijn conflicten. Die moet je samen kunnen oplossen.

Zo voerde de Hogeschool Arnhem Nijmegen (HAN) een aantal jaren geleden het concept zelfsturende teams in. Het was een opdracht vanuit het management en werd in korte tijd ingevoerd. Daarvoor waren de faculteiten vervangen door academies en net als bij de HU, verschillende managementlagen verdwenen.

In de teams die zelfsturend zijn gaan werken, committeren docenten zich in hun team aan zogeheten regelgebieden, waarvoor ze verantwoordelijk zijn. Dat kan gaan van personeelszaken, tot het doorgeven van regelzaken als roosterwensen aan de roosteraar. Het team is resultaatverantwoordelijk en werkt met zijn allen aan onderwijsontwikkeling.

De ervaring leert, dat het in kleine teams beter werkt (max 10 mensen) en minder in grotere teams van zo’n twintig docenten.

Het is ook de bedoeling dat docenten met elkaar functioneringsgesprekken voeren. Daarnaast wordt er van docentent verwacht, dat ze elkaar aanspreken bij onvoldoende inzet of het niet behalen van de doelen. Dit kan een heikel punt zijn. Een docent geeft aan, dat kritiek vooral persoonlijk wordt opgepakt in plaats van professioneel en dat ze daarom niet snel met kritiek zal komen. Dat is een zwakke schakel. Deze docent mist daarvoor een coördinator of manager die kan handelen. De zwakke schakel zijn collega’s die niet willen meewerken. Wanneer je dat niet als team kunt oplossen, dan heb je een coördinator nodig

Een ander punt is dat binnen de organisatie nog steeds de systemen leidend zijn en de filosofie achter de invoering van zelfsturende teams niet altijd duidelijk is. Ook is niet altijd helder, wat taken en verantwoordelijkheden zijn van de docenten. De werkbelasting en daarmee werkdruk is daardoor gestegen.

Maar er zijn ook pluspunten. Docenten geven een eigen invulling aan het curriculum, zijn meer gemotiveerd, nemen zelf nieuwe collega’s aan en werken beter samen, doordat ze kortere lijnen hebben.

HU-onderzoeker en promovenda Anneke Offereins deed de afgelopen tien jaar participatief actieonderzoek in zorginstellingen naar het laten kantelen van een bureaucratische organisatie naar een klantgerichte en wendbare organisatie. Momenteel zit zij in de afrondende fase van haar promotieonderzoek.

Het succesvolle Buurtzorgconcept uit 2006, was volgens Offereins makkelijker in te voeren vanuit een ‘groeneweidesituatie’, dan in een bestaande organisatie, doordat het een nieuwe organisatie betrof.

Interessant voor haar onderzoek was, hoe je een dergelijke transitie doorvoert in een bestaande bureaucratisch georganiseerde instelling. Hoe kantel je die naar een flexibele organisatie en wat is daarvoor nodig?

Met alleen de regie bij de teams leggen red je dat niet. De hele organisatie moet veranderen. Niet alleen een managementlaag wegsnijden. Anders raak je verder van huis.

Offereins is helder: ‘Zelfsturing is een middel, geen doel. Je hebt als organisatie duidelijke doelen, visie en integraal ontwerp nodig. Een organisatorisch en veranderkundig fundament, waarin zelfsturende teams kunnen gedijen. Het is naast een concrete organisatievorm een filosofie, het moet in het DNA van de organisatie zitten.’

Ze vertelt dat het ook lukte in een grootschalige zorginstelling, waarover men van tevoren twijfels had of dit een kans van slagen had met de mensen vanaf de werkvloer.

Volgens Offereins moet het uitgangspunt zijn dat je een organisatie minder complex maakt. Teruggaan naar de kern: Waarom zijn wij hier? En als je antwoorden op de vraag hebt, dan kleinschalig en rondom de klantvraag organiseren. Dat moet het uitgangspunt zijn voor teamgericht organiseren.

Haar onderzoek was aanleiding voor de HU om haar te vragen hoe men zelfsturende teams kan vormen. ‘De HU zou bij voorkeur een visie moeten hebben en de juiste organisatorische condities moeten creëren om zelfsturende teams mogelijk te maken. Structure follows strategy. Als je fundament op orde is, dan kun je bottom up opbouwen. Bij docenten zit immers de kennis. Nu lijken het binnen de HU afzonderlijke processen. Het management moet faciliteren, zodat teams aan de slag kunnen. In een complexe organisatie als de HU, zou het streven naar een eenvoudiger organisatie die ruimte geeft aan betekenisvol werk het uitgangspunt moeten zijn. Bekijk en behandel opleidingen als kleine winkeltjes, als een mini hogescholen. Bekijk wat studenten van die winkeltjes nu en in de toekomst nodig hebben en organiseer vanuit die student. Om hen gaat het immers.

Verder maken veel organisaties de fout, dat te makkelijk gedacht wordt over zelfsturing. Bijvoorbeeld in de situatie wanneer een manager vertrekt het besluit te nemen dat er geen nieuwe komt, omdat het team het zelf wel kan. Vaak hebben de docenten al hun handen vol aan het uitvoeren en regelen van het onderwijs. Wil een team dit wel en waar is een team aan toe? Wanneer je dingen oplegt of forceert, dan haal je het doel mogelijk niet.

Zorg dat je als organisatie een heldere visie hebt op het onderwijs en op de organisatie-inrichting om die visie te kunnen realiseren. Dat vraagt om een lange adem en een sterke leider die faciliteert en richting geeft in plaats van stuurt, beheerst en controleert. Wil een organisatie ontwikkelen, dan heb je pioniers en dwarsdenkers nodig om bepaalde patronen te doorbreken. En wanneer het even niet lekker gaat, moet het management als hitteschild functioneren en back up geven. Zelfsturende teams gedijen alleen bij een goed fundament en veranderklimaat.’

Bij de cursus Creatieve Industrie werken docenten al jaren op een andere manier dan gebruikelijk is binnen de Hogeschool Utrecht. En ook geven ze op een andere manier les. Aan schriftelijk toetsen doen ze niet. Nu de HU dit fenomeen ook omarmd heet het deftig programmatisch toetsen.

Docent en coördinator Creatieve Industrie Arno Wilkens legt uit hoe hij en zijn teamgenoten werken. En die manier past geheel in de trend van over de schutting kijken, waar de hogeschool een groot voorstander van is. Zelfsturend zal hij zijn team niet noemen, maar ze doen veel.

‘Eigenlijk kan het helemaal niet binnen de organisatie wat we doen’, zegt Arno Wilkens, omdat het niet in de bestaande systemen past. Er is bijvoorbeeld voor de cursus een cursuscode die aan een opleiding is verbonden, maar onze cursus is voor studenten Communication and Media Design, Journalistiek, ICT, Communicatie en Commerciële Economie. Na veel gepraat en geregel met verschillende examencommissies hebben we het voor elkaar gekregen dat de cursuscode voor de hele HU openstaat. Bij de HU is het onderwijs georganiseerd binnen een instituut en daar zijn de systemen op ingeregeld, net als de roostering en de bemensing.’

Daarom regelt Wilkens zelf de roostering en via detachering docenten van andere opleidingen voor een cursus. Op deze manier omzeilen ze de systemen. Gelukkig heeft Wilkens de steun van de directeuren van de instituten, want anders zou het een stuk moeilijker zijn.

Dankzij de ruimte die de HU biedt en ondanks de systemen, lukt het hem om elke keer alles georganiseerd te krijgen.

Wat lastiger is voor hem is, dat hij elk jaar managers moet overtuigen van het nut van de cursus voor studenten van verschillende opleidingen. En als er dan een nieuwe directeur of een leidinggevende komt die de voorgeschiedenis niet kent, begint het weer van voor af aan. ‘Het is daarom voor ons belangrijk om de contacten met die opleidingen goed te houden, want studenten moeten zich wel inschrijven voor onze cursus. Zonder studenten hebben we geen bestaansrecht.’

Zijn team bestaat uit ongeveer tien mensen vanuit verschillende opleidingen. Ieder heeft zo zijn taak. Een aantal houdt zich bezig met projectonderwijs en een aantal met leerteam coaching. Ook huurt hij alumni in voor coaching.

Doordat Wilkens z’n eigen rooster maakt, is het team flexibel. Ze kunnen makkelijker een dagdeel vrij blokken om aan iets anders te werken.

Als hij een wens zou mogen uiten, dan zou Wilkens graag over een eigen budget beschikken. Nu moet hij eerst overleggen met de directeur. Maar hij klaagt niet en is tevreden over de ruimte die ze krijgen om ‘buitenbeentje’ te mogen zijn. Het vertrouwen te krijgen om als ‘proeftuin’ te fungeren.

Elk jaar moeten ze ook als team helder hebben wat de meerwaarde voor studenten is om zich in te schrijven voor creatieve industrie. Alle neuzen dezelfde kant op krijgen en houden. Vertrouwen is voor hem een sleutelwoord. Vertrouwen in studenten en in collega’s. Dat hij zelf ook dat vertrouwen krijgt van directeuren, vindt hij super.

Meer werkdruk van de proeftuin heeft hij niet. ‘Ik krijg er ook tijd voor.’ Het kost vooral veel energie om af te stemmen met andere opleidingen, voorlichting aan studenten te geven die komen en de opdrachtgevers met wie we werken. De kwaliteit van de cursus is volgens Wilkens hoog. Dat merken ze in de evaluaties van de studenten. Energie krijg hij vooral van alles kunnen uitproberen.

Doorlag en Peters vertellen, dat hun aanpak vooral gericht is op: even stilstaan en kijken welke richting een team uit wil. En vraag kan vanuit een leidinggevende komen, die bijvoorbeeld meer regie bij een team wil leggen, vanuit een teamleider of van teamleden zelf.

Onlangs coachten ze een team, dat samen een complexe klus moest klaren. Dat lukte niet zo goed, omdat procesafspraken niet helder waren Toen ze de structuur en de taken helder hadden, kregen de teamleden weer plezier in hun opdracht.

Over zelfsturende teams praten Doorlag en Peters liever niet. De betekenis ervan in formele zin is onduidelijk en voor meerderlei uitleg vatbaar En zelfsturing is volgens hen binnen de HU geen doel op zich. Teams in de lead vinden ze ook geen goede term, ze praten liever over teamontwikkeling.

Volgens de twee is er binnen de HU ruimte voor teamontwikkeling, daar ligt het accent op. En voor die ruimte zoekt een team een vorm, die past bij de opdracht waar het team voor staat, denk bijvoorbeeld aan de mate van zelforganisatie Mensen hebben behoefte aan verbinding, zich ergens thuis willen voelen.

Doorlag en Peters benadrukken nogmaals dat een team de tijd moet nemen om zich te kunnen ontwikkelen. Maar waar halen ze de tijd vandaan? Medewerkers geven aan werkdruk te ervaren en dan moeten ze ook nog aan teamontwikkeling doen.

De coaches herkennen dat. Ze krijgen medewerkers in hun sessies die bij aanvang zeggen geen tijd te hebben voor de bijeenkomsten en dat ze in deze tijd hun mails hadden kunnen beantwoorden. Doorlag en Peters hebben niet de macht om tegen het management te zeggen, dat een team hier tijd voor moet krijgen, maar ze zijn ervan overtuigd dat een team dat een passende ontwikkeling kan doormaken, leidt tot een betere samenwerking en onderlinge verhouding. En dat leidt weer tot beter onderwijs. Want daar gaat het tenslotte om.