De opleidingen van de Hogeschool Utrecht moeten ‘competentiegericht’ en ‘vraaggestuurd’ worden en studenten moeten er onderwijs krijgen in ‘sterke leeromgevingen’. Nee, dat is niet echt nieuws waarover je meteen je familie en vrienden belt. Maar achter dat onderwijskundig jargon gaat de bedoeling schuil om het onderwijs ingrijpend te veranderen. Zowel studenten als docenten zullen dat gaan merken. Maar wát gaan studenten er nu precies van merken?
Het begrip ‘krachtige leeromgeving’ zal voor hen waarschijnlijk de meest ingrijpende gevolgen hebben. Met dat begrip bedoelen de beleidsmakers van de HU dat onderwijs moet plaatsvinden in een omgeving die studenten uitdaagt. Dat zal niet altijd de collegezaal zijn. Vaker dan nu zullen studenten op pad gestuurd worden om opdrachten uit te voeren die rechtstreeks te maken hebben met de beroepspraktijk. Leren voor een zesje moet uitgebannen worden, zo is de gedachte; studenten moeten worden uitgedaagd ‘tot het gaatje’ te gaan.
Toetsen en beoordelen
Daar hoort een andere manier van toetsen bij. Nu is het maar al te vaak zo dat studenten tentamens doen waarvan iedereen eigenlijk wel weet dat je er makkelijk een zesje of een zeventje voor scoort. En meer dan dat cijfer krijg je van je docent doorgaans ook niet terug – geen wonder dat je als student geen moeite doet om hoger te scoren. Die beoordeling zal dus anders moeten: studenten moeten echte feedback krijgen, ze moeten iets opsteken van wat ze goed en minder goed hebben gedaan.
Volgens dr. Goele Nickmans, onderwijskundige van de Katholieke Universiteit Leuven krijgt de student hierdoor meer verantwoordelijkheid voor zijn eigen leerproces, en wordt daarmee wordt de rol van formatieve toetsen groter: toetsen die bedoeld zijn om feedback te geven, om te weten waar je staat, zonder consequenties in de sfeer van cijfers of credits.
Maar, zegt ze. ‘je zult zo nu en dan natuurlijk ook beslissingen moeten nemen; of iemand aan de eisen voldaan heeft, of hij naar een volgend opleidingsonderdeel kan, en daar heb je summatieve toetsen voor nodig.’ Die twee vormen hoeven niet per se gescheiden te zijn, maar beter is het wel, want studenten gedragen zich verschillend in de ene of de andere setting. Wanneer het om feedback gaat zullen ze zich in alle eerlijkheid moeten tonen, juist ook de zwakkere kanten. Dat gebeurt niet zo snel bij een toets waar consequenties aan verbonden zijn.’ Nickmans zweert bij variatie in de toetsvormen. Niet alleen assessment centers, overall-toetsen, peer-assessment of portfolio’s. ‘Als je het altijd op dezelfde manier doet werkt het averechts, dan gaan studenten zich ervan af maken. Je kunt een schaal van oplopende eigen verantwoordelijkheid construeren; dat begint bij co-assessment, waarbij docent en student samen de beoordeling verrichten, dan peer-assessment, waarbij studenten elkaar beoordelen, en ten slotte self-assessment. Ja, soms zijn studenten te coulant voor elkaar of zichzelf, maar daar is wat aan te doen. Neem het peer-assessment; er is onderzoek naar gedaan in hoeverre vriendjes elkaar hogere punten geven, friendship marking noemen ze dat. Zoiets gebeurt vooral in de beginfase. Later, als ze het vaker doen, wordt men eerlijker.’
Flexibilisering
Ook met het begrip ‘vraagsturing’ krijgen studenten te maken. Met die term doelt de HU op twee zaken: niet alleen moet de inhoud van de opleiding aansluiten bij wat de beroepspraktijk vraagt, ook de vraag van studenten moet serieus genomen worden. Dat laatste betekent dat studenten meer ruimte krijgen om hun eigen behoeftes te volgen, om eigen keuzes te maken binnen hun studie. Een eerste begin is er al: via de minor hebben studenten al veel vrijheid om hun eigen belangstelling te volgen.
Maar die keuzevrijheid moet groter worden. Nog steeds moeten studenten het te vaak doen met eenheidsworst, vinden de HU-beleidsmakers. De theoretisch geïnteresseerde student, de praktisch georiënteerde, de goede, de slechte – al die studenten krijgen nu nog hetzelfde onderwijs voorgeschoteld. Door studenten meer keus te geven, wil de HU dat veranderen. Daar zijn uiteraard grenzen aan: niet elke individuele student kan zijn eigen individuele studieroute volgen. Daarom spreken de beleidsmakers van ‘massamaatwerk’; daarmee bedoelen ze dat het aanbod aan studieroutes fors vergroot moet worden.
‘Het principe van flexibiliteit draagt een zekere mate van onvermijdelijkheid met zich mee’, zegt prof.dr. Jan van den Akker, hoogleraar curriculumontwerp aan de Universiteit Twente. Hij pleit ervoor een stap terug te zetten en eerst goed te overdenken wat er moet gebeuren om een goed curriculum te ontwerpen. ‘Wat wil je flexibiliseren? Dat moet je eigenlijk eerst goed preciseren’, zegt hij. ‘Wil je de inhoud van een opleiding flexibel maken, bijvoorbeeld door studenten voor twintig procent ervan zelf vakken te laten kiezen? Of bedoel je met flexibiliteit dat studenten kunnen studeren op de tijden dat het hen uitkomt? Of doel je op de plek waar een student leert – moet hij ervoor naar een collegezaal komen of kan het ook thuis of op een werkplek?’
Leidraad bij het beantwoorden van die vragen is behalve de uitvoerbaarheid ook de relevantie van het curriculum, gaat Van den Akker door. ‘Docenten zijn er natuurlijk altijd sterk in geweest om die vragen vanuit hun eigen vak te bekijken: wat moet een student tenminste hebben gehad? Vaak ontaardt de discussie over een nieuw curriculum in een strijd om er zoveel mogelijk studiepunten voor het eigen vak in ondergebracht te krijgen. Maar daarnaast moet je ook kijken naar de relevantie voor de samenleving: wat verwacht de samenleving, wat verwacht een toekomstige werkgever van een afgestudeerde? En ten slotte is ook de relevantie voor de student een invalshoek: wat vindt die belangrijk?’ Tegelijkertijd laat Van den Akker ook relativerende geluiden horen. ‘Een hogeschool moet uitkijken om niet achter de waan van de dag in het beroepenveld aan te lopen’, waarschuwt hij. ‘Uiteindelijk zijn het toch ook de wat bredere competenties waar een afgestudeerde op den duur het meest aan heeft. Afgestudeerden zullen ook veel meer dan vroeger levenslang blijven leren, en dat maakt ook dat we niet al te krampachtig moeten doen over de kennis die we ze meegeven.’
Maar wie bepaalt hoe flexibel het onderwijs van de hogeschool moet worden? Van den Akker pleit ervoor om dat vooral niét op centraal niveau, door het college van bestuur, te laten vaststellen. ‘Om veranderingen te bewerkstelligen is er altijd een combinatie nodig van een topdown- en een bottomup-benadering. Bijna iedereen heeft, om in beweging te komen en te blijven, af en toe een schopje onder z’n gat nodig’, zegt hij. ‘Maar als de top opeens gaat toeteren: we gaan het zus en zo doen en over een half jaar moet het ingevoerd zijn, dan weet je zeker dat het mislukt.’
Een gemeenschappelijke visie is nodig, een gemeenschappelijke mal juist niet, vervolgt Van den Akker. ‘Je moet het door de opleidingen zelf of liever nog door docententeams laten uitzoeken hoe ze hun onderwijs flexibel willen maken. Die moeten kijken wat de praktijk is, wat zich goed blijkt te ontwikkelen en hoe dat uitgebouwd kan worden. Doe je dat niet, dan roep je als bestuur alleen maar weerstand op. En ook inhoudelijk is het niet verstandig. De HU is een grote hogeschool, met veel wezenlijk verschillende opleidingen. Die moet je niet in één keurslijf persen.
Ik geloof niet in revoluties die de boel in korte tijd op z’n kop zetten. Áls die al succes hebben, is het bijna altijd een schijnsucces.’ De crux van het succes bij het invoeren van een nieuw, flexibel curriculum is echter: de deskundigheid van de docenten die het ontwikkelen en uitvoeren. ‘Dáár moet je dus in investeren’, zegt Van den Akker. ‘Het klinkt als een open deur, maar zijn maar al te veel onderwijsinnovaties die struikelen over de drempel.’
Competentiegericht onderwijs
Het derde sleutelbegrip uit het onderwijsprofiel van de HU is ‘competentiegericht’. Daarmee onderscheidt de HU zich trouwens nauwelijks van andere hogescholen, want het hele hbo is de laatste tijd in de greep van de competenties. Kort samengevat wordt ermee bedoeld dat opleidingen hun studenten niet langer slechts een afgeronde set kennis moeten bijbrengen; ze moeten hun studenten voortaan helpen om competenties te ontwikkelen die ontleend zijn aan de beroepspraktijk.
Maar wat blijft erover van de oude vertrouwde vakkennis? Kunnen afgestudeerden straks nog wel de feiten oplepelen die bij hun vak horen? Kennen ze belangrijkste begrippen uit hun vak nog? Vragen als deze worden steevast opgeworpen als het om competentiegericht onderwijs gaat. De critici van competentiegericht onderwijs – en dat zijn er velen, binnen en buiten het onderwijs – weten het antwoord vaak ook al. Jawel, afgestudeerden kunnen straks vast heel goed samenwerken. En met internet zijn ze waarschijnlijk ook best vaardig. Maar met hun vakkennis is het ongetwijfeld treurig gesteld.
Robert-Jan Simons, hoogleraar didactiek in digitale context aan de Universiteit Utrecht, kent de kritiek, maar hij is er niet van onder de indruk. ‘Die kritiek gaat uit van een beeld dat niet klopt’, zegt hij. ‘Het gaat bij competenties om de integratie van kennis, vaardigheden en houding; die moet je kunnen inzetten in een real life context. En dan gaat het óók om kennis die je niet uit boeken en colleges haalt. Want wat competenties toevoegen, is ook de integratie tussen theoretische en praktische kennis. Als je het zo bekijkt, is de vraag of kennis erbij inschiet dus niet zo to the point. Het gaat om méér dan kennis.’
Tegelijkertijd, gaat Simons door, zijn er kanttekeningen te plaatsen bij wat de critici onder vakkennis verstaan. ‘De kwaliteit van onderwijs hangt samen met kennis, zeggen de critici. Daar kan ik me in vinden. Maar de vraag is: wat voor kennis? En: wat kun je ermee? Van een deel van die kennis vind ik het niet zo erg dat die ten onder gaat. Het is niet zo belangrijk dat studenten het geboorte- en sterfjaar van Willem van Oranje kennen, maar wel dat ze een beeld hebben van de tijd waarin hij leefde.’
‘Sowieso doet feitelijke kennis er veel minder toe dan begripsmatige kennis. Afgestudeerden moeten uiteraard wel de kernbegrippen van hun vak kennen. Je kunt geen econoom zijn als je niet kunt differentiëren in de wiskunde. En je kunt geen informatica studeren zonder je de ins en outs van het begrip informatie eigen te maken. Het is binnen competentiegericht onderwijs ook helemaal niet verboden daar aandacht aan te geven – in hoorcolleges, via zelfstudie of hoe dan ook. Inderdaad, het klopt dat competentiegericht onderwijs minder ruimte biedt voor de disciplinaire invalshoek. Dat kán ertoe leiden dat studenten de weg in hun vak niet meer kennen, en om dat te voorkomen moet je dus waarborgen inbouwen.’ ‘
Maar wat is nu precies essentiële kennis, wat is de kern van je vak? Wat moet elke student kennen en weten? De neiging bestaat om alles wat we weten in een bepaald vak ook maar meteen in de eindtermen van een opleiding op te nemen. Maar niet al die kennis is belangrijk, daar zit veel ballast bij.’
Ontsnappingsroutes
Toch heeft Simons wel enig begrip voor de critici van competentiegericht onderwijs. Want inderdaad, in de praktijk gaat er nogal eens iets mis. ‘Wat vaak gebeurt, is dat er niet gekeken wordt naar de prestaties van studenten. Studenten krijgen een opdracht die bedoeld is om een bepaalde competentie te verwerven, bijvoorbeeld door in een bedrijf een klus uit te voeren. Vervolgens wordt aan iemand van dat bedrijf of zelfs aan de student zelf gevraagd: is die opdracht uitgevoerd? Dat biedt natuurlijk veel te veel ontsnappingsroutes. Er wordt vooral gekeken of een student iets gedaan heeft, zonder te beoordelen of ‘ie het met succes gedaan heeft. Als ‘ie er geweest is, zal het wel goed zijn – dat is vaak de houding. En dan wordt een competentie inderdaad mínder dan kennis.’
Bedrijven missen simpelweg de expertise op het gebied van het verwerven van competenties en het toetsen ervan. Daarvoor moet de hogeschool dus zorgen. Er moeten daarom op z’n minst grote aantallen praktijkbegeleiders opgeleid worden. ‘Het invoeren van competentiegericht onderwijs is al met al een enorme opgave. Dat wordt vaak onderschat’, stelt Simons. ‘Misschien gaat het daardoor ook wel zo vaak mis.’
Fraai papier
En wat gaan docenten van dit alles merken? Die moeten het uitvoeren, simpel gezegd. Hun lessen gaan er anders uitzien; ze zullen vaak vooral als coach en begeleider optreden voor hun studenten, ze zullen minder vaak letterlijk voor de klas staan, maar wel hun praktijkervaring doorgeven.
Een hele klus, maar het is niet te veel gevraagd, vindt het college van bestuur. Het nieuwe onderwijsprofiel wordt tenslotte niet zomaar van bovenaf bij de faculteiten gedropt; het sluit aan bij wat her en der al aan veel opleidingen gebeurt op het gebied van onderwijsvernieuwing. De interfacultaire werkgroep die het nieuwe onderwijsprofiel heeft voorbereid, heeft dan ook uitgebreid met docenten, studenten en managers gesproken. Voor veel docenten bevat het onderwijsprofiel daarom niet veel nieuws. Maar goed, nieuw is wél dat dat profiel nu voor de hele hogeschool moet gelden – en daar zal vast niet elke docent blij mee zijn. Toch is het college van bestuur ervan overtuigd dat er behoefte is aan zo’n gemeenschappelijk onderwijsprofiel. Want weliswaar gebeurde er aan de afzonderlijke opleidingen van alles en nog wat op het gebied van onderwijsvernieuwing. Maar waar de hogeschool als geheel nu precies voor stond, was niet duidelijk.
Dat werkte ook remmend in de praktijk van het onderwijs zelf, zo luidt de analyse. De afgelopen jaren bleek bijvoorbeeld steeds meer dat de uitwisseling van ervaringen tussen faculteiten en opleidingen moeizaam verliep. De ene faculteit deed zus, de andere zo; vaak hanteerden ze dezelfde begrippen, maar bedoelden ze verschillende dingen. Dat werkte verwarring in de hand. De ene faculteit leerde daardoor nauwelijks van de ervaringen van de andere en samenwerkingsverbanden kwamen slecht van de grond – terwijl vernieuwing vaak juist op de grenzen tussen faculteiten tot stand moet komen.
Het gemeenschappelijke profiel op onderwijs moet daaraan een eind maken. Halverwege vorig jaar is de tekst ervan vastgesteld. Dit jaar moet het jaar worden dat opleidingen er daadwerkelijk mee aan de slag gaan. Want als het college van bestuur zijn zin krijgt, wordt het onderwijsprofiel meer dan een fraai stuk papier waarvan de gemiddelde docent denkt ‘het zal wel’ en waarvan geen student ooit iets zal merken.
Dit is een samenvatting van een aantal artikelen en interviews gepubliceerd in een Trajectum-onderwijsspecial gemaakt voor het HU-onderwijscongres op 31 augustus 2006.
