Elwin Savelsbergh, lector Curriculumvraagstukken, maakt zich zorgen over de invoering van leeruitkomsten bij alle opleidingen van de HU. Het college van bestuur wil die onder meer om het onderwijs flexibeler te maken. Savelsbergh: ‘Het is ook nodig dat je structuur biedt.’
‘Goed onderwijs is meer dan het behalen van leeruitkomsten’, zegt de lector. ‘Een onderwijsarchitectuur die leeruitkomsten als de centrale bouwsteen van ons opleidingsgebouw neemt, stuurt ons onderwijs de verkeerde kant op.’
Een nieuwe onderwijsarchitectuur
Wat is er aan de hand? Het college heeft een nieuwe ‘onderwijsarchitectuur’ ontwikkeld en een nota hierover ter goedkeuring aan de Hogeschoolraad voorgelegd. In dat Beleidskader Onderwijsarchitectuur staan voorstellen voor de opbouw van de opleidingen. Die voorstellen zijn volgens het college nodig om een verdere stap te maken met de onderwijsinnovatie. Het zou flexibel onderwijs en samenwerking tussen opleidingen beter mogelijk maken.
De Hogeschoolraad en het college steggelen al enkele maanden over dit onderwerp. De raad vindt dat het college op de troepen vooruit loopt en vroeg medio juni het voorstel in te trekken. Dat wilde het college niet. Woensdag 28 juni staat het onderwerp weer op de agenda van de vergadering van HSR en college.
Het beleidskader schrijft alleen voor hoe opleidingen opgebouwd moeten zijn en zegt niets over de inhoud van het onderwijs, bezweert het college. Centraal staat de invoering van ‘leeruitkomsten’: wat de student aantoonbaar weet, begrijpt en kan toepassen. Deze vervangen de gangbare ‘leerdoelen’: wat van de student wordt verwacht.
Studiepunten meenemen
Elwin Savelsbergh is sinds 2017 lector Curriculumvraagstukken en werkt aan curriculumontwikkeling voor het primair en voortgezet onderwijs en de lerarenopleidingen. Leren voor duurzame ontwikkeling is een kernthema in zijn onderzoek. Naast zijn werk voor de HU is hij onder meer universitair hoofddocent in hetzelfde vakgebied aan de Universiteit Utrecht (UU) en lid van de Wetenschappelijke Curriculumcommissie van het ministerie van OCW.
‘Leeruitkomsten zijn op zich geen nieuw idee’, vertelt Savelsbergh. Ze komen voort uit het bachelor-masterstelsel (BaMa), dat al in 2002 in Nederland werd ingevoerd. Het idee erachter was onder meer dat studenten met deze leeruitkomsten makkelijk studiepunten (EC’s) kunnen meenemen van de ene instelling voor hoger onderwijs naar de andere.
Maar het nieuwe is dat het college de leeruitkomsten op opleidingsniveau wil gaan formuleren en niet meer op het niveau van afzonderlijke cursussen of onderwijseenheden. Bovendien wil het die leeruitkomsten beschrijven in termen van een beperkt aantal globale beroepstaken. Gaandeweg hun opleiding moeten de studenten de leeruitkomsten steeds op een hoger niveau beheersen, vertelt Savelsbergh.
De kern van onze opdracht: onderwijs geven
Een ander nieuw element is dat het college de leeruitkomsten, toetsen en onderwijsactiviteiten administratief wil loskoppelen. In het huidige onderwijsmodel schrijft de student zich in voor een cursus, volgt onderwijs, maakt toetsen en voldoet al dan niet aan de leeruitkomsten. Door deze van elkaar los te koppelen, ontstaat het zogenaamde ‘leerwegonafhankelijk’ toetsen en studeren. ‘Wat een student moet kunnen en kennen ligt vast, maar hoe hij dat verwerft of aantoont is vrij’, meldt het beleidskader van het college. Met andere woorden: studenten hoeven geen regulier onderwijs te volgen. Ze kunnen hun leeruitkomsten ook op een alternatieve manier aantonen.
Savelsbergh ziet drie punten waar dat wringt met visies op een goede beroepsopleiding zoals die leven bij docenten en opleidingen.
‘Ten eerste zijn niet alle belangrijke opbrengsten van ons onderwijs te vangen in individueel toetsbare leerwegonafhankelijke uitkomsten. Onze opleidingen hebben ook socialiserende en subjectificerende (persoonsvormende, red.) doelen. De ontwikkeling van een beroepsidentiteit, bijvoorbeeld.’
Savelsbergh: ‘Onderwijs geven, in interactie met studenten, vormt de kern van onze opdracht. Docenten laten professioneel gedrag zien en studenten worden geconfronteerd met de ervaringen en visies van medestudenten en docenten. Dat is niet een-op-een terug te zien in aantoonbare leeruitkomsten. Dit vormingsaspect geldt voor al onze opleidingen, maar in het bijzonder voor de initiële opleidingen.’
Ten tweede zijn niet alle relevante kennis en vaardigheden te vangen in een set globale beroepstaken, betoogt hij. ‘Vooral niet voor beroepen die stevig leunen op theoretische basiskennis. Die van een geschiedenisleraar kan zijn: een goed opgebouwde les verzorgen. Maar als hij dat laat zien bij een les over de Middeleeuwen in het vwo wil dat nog niet zeggen dat hij dat ook goed kan met de Tweede Wereldoorlog in vmbo-kader.
Savelsbergh: ‘De leraar heeft een basis aan kennis en vakdidactiek van ieder specifiek tijdvak nodig. Dat zie je niet een-op-een terug in de beroepstaken, terwijl het wel belangrijk is dat dat geborgd is. Dus dat dit tijdens de opleiding aan de orde komt. Niet alleen in een aparte kennistoets, maar verweven met het overige opleidingsonderwijs.’
Hij vervolgt: ‘Ten slotte is er veel onderwijsonderzoek waaruit blijkt dat duidelijke leerdoelen belangrijk zijn voor effectief onderwijs. Daarvoor moeten ze concreet en richtinggevend zijn. En ze moeten samenhangen met onderwijsactiviteit en toetsing. Dit wordt lastig als we alleen maar denken vanuit grote onderwijseenheden met globale leerdoelen en met de mogelijkheid van leerweg-onafhankelijke toetsing als randvoorwaarde.’
Publieke instellingen zien zichzelf als dienstverlener en de student als klant
Savelsbergh: ‘Flexibiliteit lijkt aanlokkelijk, maar docenten zijn de mensen die de expertise en de verantwoordelijkheid hebben om een goed opleidingsaanbod te verzorgen. Ik denk dat het ook nodig is dat je structuur biedt. Dat je tegen studenten zegt: “voordat je dit mag gaan doen, moet je eerst dat doen. En dinsdag treffen we elkaar allemaal en werken we hieraan.” Daarbij hoort het dat studenten met elkaar en de docent in discussie gaan.’
In de afgelopen jaren maakten vormen van flexibel en gepersonaliseerd leren een opmars door in het hoger onderwijs. In 2016 startte een landelijke pilot flexibele deeltijd waarin met leeruitkomsten werd geëxperimenteerd. Ook de HU deed daaraan mee, aanvankelijk met zestien deeltijdopleidingen oplopend tot 36. Het breidt zich verder uit: ook vijf voltijdbachelors zijn overgeschakeld op leereenheden .
Individuele investering
De landelijke pilot flexibele deeltijd bleek bij het beëindigen in 2021 een succes. Daarna volgde een wetsvoorstel om gepersonaliseerd leren in het hoger onderwijs mogelijk te maken. ‘De wet maakt het nu alleen voor deeltijdopleidingen mogelijk om te gaan werken met leeruitkomsten. Voor de voltijdopleidingen blijft de koppeling van onderwijs, toetsing en leerdoelen geborgd in de wet en is er geen sprake van dat die losgelaten wordt’, weet Savelsbergh.
Achter de opmars van flexibel en gepersonaliseerd onderwijs zit volgens Savelsbergh een bepaalde visie: ‘Daarin ziet men het volgen van onderwijs als een individuele investering met dito opbrengsten. Publieke instellingen zien zichzelf daarin als dienstverlener en de student als klant. Maar er ontstaat steeds meer het inzicht dat individuele leeropbrengst niet het enige is dat telt. In de HU-duurzaamheidsagenda staat bijvoorbeeld dat wij ‘changemakers’ willen opleiden. Bij een recente bijeenkomst over duurzaamheidsonderwijs was de consensus dat we als HU normatiever moeten worden en minder moeten opereren vanuit “u vraagt wij draaien”.’
Savelsbergh hoorde daar een heldere boodschap in. ‘Dat is een duidelijke vormingsopdracht die veel meer aansluit bij een leergemeenschap waarin we studenten willen opleiden dan bij het denken in leerwegonafhankelijke routes en certificeerbare leeruitkomsten. Dat lijkt me een belangrijke overweging om mee te nemen, voordat we een onderwijsarchitectuur kiezen waarin onderwijzen als kernproces vervangen wordt door het certificeren van leeruitkomsten.’
