‘Op zoek naar meer verandergoesting’, zo heet het het recent gepubliceerd boek van het lectoraat Organiseren van Verandering in Onderwijs. Daarin beschrijven tien onderzoekers onder leiding van lector Kristin Vanlommel hun ervaringen met onderwijsinnovatie.
Een recensie: over intuïtie, taal en de praktijk.
Onderwijs innoveren is een reis door ‘een grillig landschap langs onverwachte hindernissen’, meldt het boek weinig optimistisch. Het werd gepresenteerd bij een symposium over onderwijsinnovatie op 10 oktober. Het is geschreven op basis van theoretische inzichten en ervaringen in de praktijk (waaronder de HU!).
Onderwijsvernieuwing staat al jaren hoog op de agenda van managers en wetenschappers en houdt de gemoederen bij docenten bezig. ‘In de praktijk stellen we echter vast dat veranderingen in onderwijs nog steeds weinig succesvol zijn’, schrijven de onderzoekers. Ze stoppen vroegtijdig en de effecten zijn onduidelijk. Nieuwe veranderingen volgen elkaar op voordat duidelijk is of ze effect hebben.
Voorbeelden te over. Neem de onrust bij Fontys eerder dit jaar. Of de kritiek van studenten op invoering van flexibel onderwijs bij de Hogeschool van Amsterdam. Of dichter bij huis: de Hogeschoolraad van de HU verwierp een plan van het college van bestuur dat flexibilisering bij alle opleiding mogelijk moet maken. Positieve voorbeelden zijn er ook, zoals bij Open ICT en Technische Bedrijfskunde.
Onderwijsvernieuwing start vaak vanuit een intuïtief idee en dat leidt niet tot blijvende verbeteringen, is de klacht van de auteurs van het boek. Dit zorgt ervoor dat veranderingen ‘traag en moeizaam’ gaan en verhoogt de weerstand bij docenten die toch al hoge werkdruk ervaren. De grilligheid van het landschap leidt ertoe dat de ‘veranderenergie’ op de ene plek loskomt (ideeën buitelen over elkaar heen) en op de andere plek weglekt (met chagrijn en conflicten tot gevolg).
Vier rondes tijdens de onderwijsvernieuwing
Op basis van innovatieprojecten binnen en buiten de HU – waarbij het lectoraat is betrokken – schetsen de auteurs de lessen die ze leerden. Met deze inzichten willen zij handvatten bieden om ‘verandergoesting’ (de lector is een Vlaamse) te stimuleren. Om de complexe onderwijsvernieuwing te analyseren grijpen zij naar het zogeheten DIMO-model: Dynamisch Innovatiemanagement voor Onderwijs.
Eerder gekozen uitgangspunten worden ter discussie gesteld
DIMO gaat uit van vier rondes tijdens de onderwijsvernieuwing. Eerst wordt een initiatief onderzocht: wat zijn de wensen van bijvoorbeeld studenten, docenten en organisaties in de praktijk waarvoor de hogeschool opleidt? De contouren van de innovatie krijgen in deze fase vorm. In de tweede ronde krijgen deze uitgangspunten meer handen en voeten in de vorm van onderwijsconcepten en concrete leeruitkomsten.
In de derde ronde werken zij het studiemateriaal uit dat de studenten straks gaan bestuderen. Dit is vaak een ‘roerige fase’, omdat nu voor iedereen de consequenties duidelijk wordt van eerdere keuzes, stellen de onderzoekers. ‘Deze reality check kan leiden tot een terugval in de rondes, doordat eerder gekozen uitgangspunten ter discussie worden gesteld.’ Als de innovatie zich echter doorzet, zal het zich als een olievlek uitbreiden naar andere delen van de organisatie (ronde 4).
ldeeën die alle kanten opgaan
Tot zover de schematische weergave in een model. Het DIMO-model onderkent een aantal ‘kritische momenten’ die de voortgang bepalen. Die momenten zijn de achilleshiel die voor stagnatie kunnen zorgen.
Zo’n eerste moment is als de ideeën over vernieuwing alle kanten opgaan. Dit kan leiden tot ongerichte acties waardoor het enthousiasme afneemt. De oplossing hiervoor is het vertellen van een ‘gezamenlijk veranderverhaal’. Dat moet in ieder geval het probleem verwoorden wat de aanleiding was voor de innovatie. En het dient alvast een schets te geven van de oplossing, zodat het toekomstbeeld duidelijk is.
Een tweede heikele periode kan voorkomen als kleinere, lokale initiatieven worden omarmt door de centrale organisatie. Dat lijkt positief, maar kent een negatief neveneffect. Deze stap gaat vaak gepaard met taal vanuit de beleids- en managementwereld, ‘waardoor het initiatief niet meer herkenbaar is voor de docenten’.
Praten, sparren en overleggen
Zo kwam het voor dat een groep docenten zich achter een nieuwe onderwijsvisie schaarde waarbij de studenten meer aan het roer van de studie zouden komen te staan. Maar ze realiseerden zich op dat moment niet dat dit inhield dat programmatisch toetsen en leerteamleren zouden worden ingevoerd. ‘De eerste weken ging veel tijd zitten in praten, sparren en overleggen om tot eenzelfde beeld bij het nieuwe onderwijs te komen.’
Een derde achilleshiel bij onderwijsvernieuwing is de ruimte die docenten krijgen om het curriculum in elkaar te zetten. Er gaat veel tijd naar het nadenken over visie, uitgangspunten en hoofdlijnen van vernieuwingen. Maar docenten krijgen lang niet altijd voldoende tijd om het onderwijs te ontwerpen. Rooster deze docenten vrij van het lesgeven en vergaderen en geef ze de ruimte om te experimenteren en te reflecteren, stellen de auteurs voor.
Het niet nakomen van eerder gemaakte collectieve afspraken is een vierde kritisch moment. In een van de onderzochte innovatieprojecten spraken docenten af dat er maar één keer per kwartaal ‘summatief’ getoetst zou worden. Hierbij staat het cijfer dat de studenten behalen centraal. Hier tegenover staat ‘formatief’ toetsen waarbij de feedback van de docent het belangrijkst is.
Een van de docentgroepen doorkruiste de afspraak en bouwde wekelijkse toetsen-met-cijfer in. ‘Deze afwijking leidde tot het wegvallen van veranderenergie bij de andere ontwikkelteams’, constateerden de onderzoekers. Na een gesprek stopte de groep de wekelijkse toetsen. Het herstel duurde in dit geval kort maar kan ook leiden tot langdurige discussies. In het uiterste geval leidt het tot herziening van het nieuwe curriculum. Want de bereidheid om eerder genomen beslissingen terug te draaien moet immers blijven bestaan, zeggen de onderzoekers.
Een van de mankementen van onderwijsvernieuwing is dat ze vaak starten vanuit een intuïtief idee of persoonlijke overtuigingen over wat goed is voor studenten en scholieren, menen de auteurs. Deze aanpak was jarenlang leidend in het onderwijs maar zorgde uiteindelijk voor een tegenbeweging: het data-based of evidence-based werken. Intuïtie maakt hier plaats voor beslissingen die zijn gebaseerd op onderzoek en data.
Herziening van het nieuwe curriculum
Wat wordt precies met ‘data’ bedoeld? Aanvankelijk werd gekeken naar uitkomsten van bijvoorbeeld toetsen. Maar inmiddels hanteren zij een bredere definitie. Het gaat om gegevens die doelbewust en op een systematische manier zijn verzameld. De onderzoekers van het lectoraat hanteren het ‘evidence informed’-model voor hun onderzoek; dat maakt gebruik van zowel data als intuïtie. ‘Dat kunnen toetsresultaten zijn, maar net zo goed observaties, gesprekken met studenten of tekeningen.’
Het boek beschrijft verder wat de ideale organisatie is waarin onderwijsinnovatie goed gedijt. Een hiërarchische en bureaucratische hogeschool is minder geschikt dan een netwerkorganisatie die meer ruimte biedt aan de professionele ruimte van docenten. Ook beschrijven de onderzoekers waarom docenten betrokken dienen te zijn bij vernieuwingen. Zij zijn immers niet zomaar uitvoerders van onderwijs dat door anderen is bedacht.
De rol van leiders
Ook is er aandacht voor studenten: zij worden ‘zelden’ betrokken bij de innovaties, terwijl dit goed kan uitpakken. Verder nemen de auteurs de rol van leiders onder de loep. Een bepaalde vorm van leiderschap is onmisbaar, menen zij. Maar dat levert spanning en discussie op. Er wordt te veel gestuurd of juist te weinig. Docenten worden te weinig betrokken of aan hun lot overgelaten. Bij vormen van zelfsturende teams missen de docenten dan soms weer formele leiders.
Het doorgronden en hanteren van de paradox kan leiden tot nieuwe inzichten en praktijken
Het boek biedt een inkijkje in de wereld van onderwijsinnovatie. Het inzoomen op de verschillende fases (rondes) van de vernieuwing biedt inzicht aan docenten en anderen hoe het proces verloopt. Het benoemen van de ‘kritische momenten’ geeft zicht op de valkuilen die de ‘verandergoesting’ tegen kunnen werken. Af en toe komen oplossingen voor deze tegenslagen aan bod, zoals het ‘gezamenlijk veranderverhaal’.
Verlamming of polarisatie
Een ander positief voorbeeld is de suggestie hoe om te gaan met spanningen die met innovaties gepaard gaan. De neiging bestaat om ze weg te drukken, te ontkennen of hopen dat ze vanzelf verdwijnen. Maar het kan ook een een uiting zijn van een onderliggende paradox, een schijnbare tegenstelling tussen twee uitersten.
Deze paradoxen leiden vaak tot verlamming, polarisatie en het doorslaan naar een van die polen, menen de onderzoekers. Het is effectiever ze te erkennen en te laten bestaan. ‘In plaats van de paradox te willen opheffen, kan het doorgronden en hanteren van de paradox juist leiden tot nieuwe inzichten.
Wat in toekomstig onderzoek nog verdere uitwerking nodig heeft, is hoe de verschillende onderwerpen uit het boek aan te pakken, zodat de onderwijsinnovatie beter gestalte krijgt. Wat zijn goede manieren om docenten en studenten erbij te betrekken? Ook is nader onderzoek nodig naar het spanningsveld van te sturende of te afwezige leiders, zoals de auteurs zelf voorstellen. En welke van de vele opgesomde organisatievormen zijn uiteindelijk geschikt voor het doorvoeren van vernieuwingen?
Met de voeten in de klei
Een van de valkuilen in de praktijk van onderwijsvernieuwing is het taalgebruik dat beleidsmakers en het management hanteren, zo signaleren de onderzoekers. Het lijkt erop dat iets vergelijkbaars in de tekst van het boek gebeurt. Regelmatig stuit de lezer op jargon dat uit de beleids-, onderzoeks- of managementwereld lijkt te komen. Voorbeelden: alignment, emergentie, sociotechniek en challenge-based learning. Die termen maken het voor niet-ingewijden af en toe taai om te lezen, terwijl het boek bedoeld is voor mensen in de praktijk.
Tweede punt van aandacht is mijns inziens een zuinig gebruik van praktijkvoorbeelden. De auteurs in het boek zijn onderzoekers die betrokken zijn bij projecten in de praktijk. Zij zitten behalve met de neus in de boeken ook met de voeten in de klei. Zonder twijfel beschikken zij over talloze voorbeelden van aansprekende gebeurtenissen, zowel succesverhalen als mislukte projecten. Een ruimere beschrijving van voorbeelden vanuit de werkvloer zal docenten, studenten en andere betrokkenen nog meer aanspreken en zal het onderwerp onderwijsinnovatie nog meer doen leven.
Het boek ‘Op zoek naar meer verandergoesting’ is momenteel uitverkocht en krijgt een tweede druk. Binnenkort verschijnt het ook online.
